Satia Riva- Analista Del Comportamento ABA

16/06/2026

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08/06/2026

𝗖𝗼𝗺𝗽𝗼𝗿𝘁𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗶 𝗽𝗿𝗼𝗯𝗹𝗲𝗺𝗮 𝘀𝗲𝘃𝗲𝗿𝗶

𝗗𝗮𝗹𝗹𝗮 𝘃𝗮𝗹𝘂𝘁𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗳𝘂𝗻𝘇𝗶𝗼𝗻𝗮𝗹𝗲 𝗮𝗹 𝘁𝗿𝗮𝘁𝘁𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

Questo lavoro di Newcomb e Hagopian è una revisione della letteratura dedicata ai comportamenti problema severi nei bambini con disturbo dello spettro autistico e disabilità intellettiva.
Gli autori prendono in esame soprattutto aggressività, autolesionismo, pica, distruzione e fuga.

Un primo punto importante dell’articolo è che i comportamenti problema vengono descritti come fenomeni molto eterogenei. Non tutti i bambini presentano lo stesso profilo: alcuni mostrano una sola topografia, altri più forme insieme; in alcuni casi il problema è episodico, in altri è cronico, molto frequente e richiede un livello elevato di supervisione. Gli autori sottolineano anche che aggressività, autolesionismo e fuga sono particolarmente rilevanti per rischio, gravità e impatto sulla vita quotidiana.

La review insiste molto sul fatto che questi comportamenti non vadano letti in modo semplicistico. Non esiste una causa unica. Gli autori propongono invece una lettura neurocomportamentale: i comportamenti problema emergono e si mantengono dall’interazione tra fattori biologici, deficit associati all’autismo e alla disabilità intellettiva, variabili ambientali e processi di apprendimento. In altre parole, vulnerabilità del bambino e risposte dell’ambiente finiscono spesso per intrecciarsi e stabilizzare il problema nel tempo.

Un passaggio molto interessante riguarda proprio il ruolo dei caregiver. Gli autori spiegano che, quando il comportamento problema esplode, genitori e operatori reagiscono comprensibilmente cercando di calmare il bambino, rimuovere la richiesta, interrompere la situazione o concedere ciò che sta cercando di ottenere. Nel breve termine questo può far cessare l’episodio, ma nel tempo rischia anche di rinforzare involontariamente il comportamento problema e di costruire pattern di interazione disfunzionali, in cui il bambino impara che quel comportamento produce una conseguenza utile e il caregiver impara che cedere o interrompere la situazione dà sollievo immediato.

Il cuore della review è l’idea che il trattamento debba partire da una valutazione funzionale del comportamento. Gli autori presentano il Functional Behavior Assessment come il passaggio fondamentale per identificare gli antecedenti che evocano il comportamento problema, le conseguenze che lo mantengono e gli altri fattori ambientali che lo influenzano. Distinguono tra metodi indiretti, metodi descrittivi e analisi funzionale sperimentale e considerano quest’ultima il metodo più valido e rigoroso, perché permette di testare direttamente quali contingenze di rinforzo mantengano il comportamento.

La review spiega poi che i comportamenti problema possono essere mantenuti da rinforzo sociale, come attenzione, fuga dalle richieste o accesso a tangibili, oppure da rinforzo automatico, cioè da conseguenze prodotte direttamente dal comportamento stesso e non mediate socialmente. Questa distinzione orienta tutta la costruzione del trattamento. Gli autori ribadiscono che i risultati dell’assessment funzionale sono la base per progettare interventi individualizzati davvero function-based.

Un’altra parte importante della review riguarda le valutazioni che si svolgono prima di costruire il trattamento. Oltre all’analisi funzionale, gli autori richiamano due procedure.

La prima è il preference assessment, che serve a individuare quali oggetti, attività o stimoli risultino più graditi al bambino e possano quindi essere usati come rinforzatori per aumentare comportamenti appropriati.

La seconda è il competing stimulus assessment, una procedura che consente di individuare quali stimoli, quando vengono resi disponibili, riescano anche a ridurre il comportamento problema. In pratica si osserva se, con libero accesso a uno stimolo, il bambino ci si impegna e, nello stesso tempo, il comportamento problema diminuisce. Se succede, quello stimolo viene considerato “competitivo” rispetto al comportamento problema, perché ne ostacola o ne riduce la comparsa.

Queste valutazioni pre-trattamento sono importanti perché aiutano a progettare interventi più efficaci: da un lato permettono di scegliere rinforzatori validi per insegnare nuove abilità, dall’altro aiutano a individuare stimoli che possano fare concorrenza al comportamento problema e quindi ridurne la probabilità di emissione.

Sul piano del trattamento, la review passa in rassegna le principali procedure ABA basate sulla funzione del comportamento.
La prima è l’estinzione, cioè la sospensione del rinforzatore che mantiene il comportamento problema. Gli autori ricordano, però, che l’estinzione raramente viene usata da sola, perché può produrre effetti collaterali come scoppio pre-estinzione, recupero spontaneo o reazioni emotive intense. Per questo, nella pratica, viene di solito combinata con procedure che insegnano o rinforzano comportamenti alternativi.

Tra queste procedure, la review richiama il non-contingent reinforcement. In questo caso, il rinforzatore che in passato veniva ottenuto attraverso il comportamento problema viene fornito a intervalli programmati, indipendentemente da ciò che il bambino fa. La logica è ridurre il valore motivazionale di quel rinforzatore: se, per esempio, attenzione, pausa o accesso a un oggetto preferito vengono già forniti con una certa frequenza, il bambino ha meno motivo di ricorrere al comportamento problema per ottenerli. In questo modo diminuisce la probabilità che quel comportamento venga emesso. Questa procedura viene in genere accompagnata da assottigliamento progressivo del programma di rinforzo, così da avvicinare gradualmente il trattamento alle condizioni naturali di vita del bambino.

La parte probabilmente più rilevante della review riguarda il rinforzo differenziale e, in particolare, il DRA, cioè il rinforzo differenziale di comportamenti alternativi, e il Functional Communication Training. In questi approcci l’obiettivo non è solo ridurre il comportamento problema, ma sostituirlo con una risposta più appropriata che permetta al bambino di ottenere la stessa conseguenza in modo socialmente accettabile.

Nel caso del Functional Communication Training, al bambino viene insegnata una risposta comunicativa che produce la stessa conseguenza che in passato otteneva tramite il comportamento problema. Se, per esempio, l’aggressività era mantenuta dall’attenzione dell’adulto, si insegna una richiesta più appropriata che permetta di ottenere attenzione. Anche in questo caso, il trattamento non si ferma all’acquisizione iniziale: bisogna insegnare ad aspettare, tollerare ritardi e discriminare quando il rinforzo è disponibile e quando no.

Gli autori ricordano anche che, in alcuni casi, possono essere necessari altri interventi complementari: insegnamento della compliance, tolleranza al ritardo, nuove abilità di gioco e di tempo libero, blocco della risposta, uso di equipaggiamenti protettivi e, in casi selezionati, procedure basate su punizione come time-out o response cost.

La review però insiste sul fatto che il trattamento più forte resta quello costruito sulla funzione del comportamento e sulla sostituzione con repertori più adattivi.

Un altro messaggio importante dell’articolo è che il trattamento non può considerarsi concluso quando il comportamento diminuisce solo nella stanza di trattamento. Gli effetti devono generalizzare ai contesti naturali e, per questo, gli autori insistono su assottigliamento dei programmi di rinforzo, insegnamento con persone diverse, training alla discriminazione e parent training.

Il parent training viene descritto come una parte essenziale del trattamento. Se il bambino impara una nuova modalità di comunicare o di tollerare una richiesta, ma i genitori non sanno come rispondere, come rinforzare il comportamento appropriato o come gestire il comportamento problema, è più difficile che il cambiamento si mantenga e si generalizzi nella vita quotidiana. Per questo la review sottolinea l’importanza di insegnare anche ai caregiver le procedure di intervento. Spesso questo avviene attraverso il behavioral skills training, cioè una modalità di insegnamento in cui prima si spiegano le procedure, poi si mostrano concretamente, quindi il caregiver le prova in prima persona e infine riceve feedback su ciò che ha fatto bene e su ciò che va corretto.

Il parent training non consiste, quindi, solo nel “dare consigli”, ma nel mettere i genitori in condizione di applicare davvero il trattamento in modo coerente nei contesti quotidiani.

Nelle conclusioni, la review propone quindi una visione integrata.

Nella maggior parte dei casi, i comportamenti problema severi nei bambini con autismo e disabilità intellettiva possono essere compresi e trattati efficacemente attraverso assessment funzionale e interventi ABA basati sulla funzione. Quando, però, entrano in gioco anche variabili biologiche o mediche gli autori ritengono utile un approccio neurocomportamentale più ampio, in cui gli interventi comportamentali e quelli medici possano essere combinati in modo mirato.

Da questa review emerge con forza la necessità di una valutazione individualizzata, precisa e guidata dai dati, perché non esiste un trattamento standard valido per tutti.

𝗙𝗼𝗻𝘁𝗲: Newcomb, E. T., & Hagopian, L. P. (2018). Treatment of severe problem behaviour in children with autism spectrum disorder and intellectual disabilities. International Review of Psychiatry, 30(1), 96-109.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:

𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

08/06/2026

𝗗𝗮𝗹 𝘀𝗮𝗹𝘂𝘁𝗼 𝗮𝗹𝗹𝗮 𝗰𝗼𝗻𝘃𝗲𝗿𝘀𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲

𝗖𝗼𝗺𝗲 𝘀𝗶 𝗶𝗻𝘀𝗲𝗴𝗻𝗮𝗻𝗼 𝗮𝗯𝗶𝗹𝗶𝘁𝗮̀ 𝘀𝗼𝗰𝗶𝗮𝗹𝗶 𝗰𝗵𝗲 𝗳𝘂𝗻𝘇𝗶𝗼𝗻𝗮𝗻𝗼 𝗱𝗮𝘃𝘃𝗲𝗿𝗼

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

𝗗𝗶 𝗰𝗵𝗲 𝗰𝗼𝘀𝗮 𝘀𝗶 𝗼𝗰𝗰𝘂𝗽𝗮 𝗹𝗼 𝘀𝘁𝘂𝗱𝗶𝗼

Questo studio ha esaminato come insegnare abilità di saluto e conversazione a tre persone con autismo in modo che risultassero utili anche fuori dalla seduta, durante interazioni con adulti nuovi.

Gli autori non volevano insegnare conversazioni rigide o scriptate, ma un insieme di abilità più flessibili, da usare dentro scambi reali.

Hanno quindi lavorato su competenze come iniziare un saluto, fare una breve auto-presentazione, dire “grazie” dopo un complimento, seguire il tema della conversazione, cambiarlo quando l’altro mostrava noia, chiarire un messaggio poco comprensibile, non interrompere e ridurre comportamenti motori distraenti.

𝗣𝗮𝗿𝘁𝗲𝗰𝗶𝗽𝗮𝗻𝘁𝗶

Hanno partecipato due adolescenti e un bambino: Mike,16 anni, Maggie, 15 anni, e Chris, 8 anni.

Tutti comunicavano tramite frasi complete, frequentavano contesti scolastici ordinari e non presentavano disabilità intellettiva associata.

Mike e Maggie riferivano particolare difficoltà nelle interazioni con adulti sconosciuti e riportavano anche difficoltà nel costruire relazioni amicali.

Chris aveva già alcuni amici tra pari, ma mostrava comunque deficit in diverse abilità di conversazione.

𝗟𝗮 𝗽𝗿𝗶𝗺𝗮 𝗳𝗮𝘀𝗲: 𝗶𝗻𝗱𝗶𝘃𝗶𝗱𝘂𝗮𝗿𝗲 𝗹𝗲 𝗮𝗯𝗶𝗹𝗶𝘁𝗮̀ 𝗱𝗮 𝗶𝗻𝘀𝗲𝗴𝗻𝗮𝗿𝗲

Gli autori non hanno usato un curriculum standard uguale per tutti.

Hanno prima condotto una valutazione indiretta tramite colloquio con i genitori, per raccogliere informazioni sulle difficoltà osservate nella vita quotidiana e sugli interessi del ragazzo.

Successivamente hanno svolto una valutazione diretta semi strutturata: due sperimentatori salutavano e conversavano con il partecipante per circa 45-60 minuti, creando appositamente occasioni in cui certe abilità sarebbero state appropriate. Per esempio, facevano un complimento per vedere se il partecipante diceva “grazie”, cambiavano argomento per osservare se riuscisse a seguirlo, si mostravano annoiati per vedere se il partecipante cambiasse tema, oppure pronunciavano una frase poco chiara per verificare se chiedesse chiarimento.

Dopo questa osservazione, gli autori hanno selezionato solo le abilità che risultavano davvero carenti e clinicamente rilevanti per quel partecipante.

𝗖𝗼𝗺𝗲 𝗲𝗿𝗮𝗻𝗼 𝗰𝗼𝘀𝘁𝗿𝘂𝗶𝘁𝗲 𝗹𝗲 𝘀𝗲𝘀𝘀𝗶𝗼𝗻𝗶

Tutte le sessioni si svolgevano in una stanza della clinica universitaria e venivano videoregistrate.

Le sessioni si svolgevano una o due volte a settimana. Le sedute di Mike e Maggie duravano circa un’ora e mezza o due ore; Chris, in genere, faceva due sedute settimanali più brevi.

Le conversazioni duravano circa 10 minuti per Mike e Maggie e 5 minuti per Chris.

I saluti duravano circa 2 minuti e venivano inseriti dentro le conversazioni, in modo che il partecipante dovesse gestire anche l’ingresso di una persona nuova durante uno scambio già in corso.
I partner di conversazione potevano essere il tutor, adulti nuovi oppure, nel caso di Chris, anche due pari selezionate per età, abilità comunicative e interessi compatibili.

𝗖𝗼𝗺𝗲 𝘃𝗲𝗻𝗶𝘃𝗮𝗻𝗼 𝗺𝗶𝘀𝘂𝗿𝗮𝘁𝗲 𝗹𝗲 𝗿𝗶𝘀𝗽𝗼𝘀𝘁𝗲

Ogni volta che il partner creava una situazione evocativa, quella costituiva una prova distinta. Gli osservatori registravano se il partecipante emetteva la risposta corretta entro 5 secondi, se rispondeva in modo scorretto, se la risposta corretta compariva dopo un prompt oppure se anche dopo il prompt la risposta restava errata.

I dati venivano riportati come percentuale di situazioni evocative in cui compariva la risposta corretta.

Oltre a questo, venivano registrati anche alcuni comportamenti motori, come toccarsi ripetutamente il viso, manipolare oggetti non pertinenti o assumere posture poco adeguate, riportandoli come percentuale del tempo di sessione.

𝗟𝗲 𝗮𝗯𝗶𝗹𝗶𝘁𝗮̀ 𝗼𝘀𝘀𝗲𝗿𝘃𝗮𝘁𝗲 𝗲 𝗶𝗻𝘀𝗲𝗴𝗻𝗮𝘁𝗲

Nella conversazione, tra le abilità osservate c’erano: cambiare argomento quando l’altro mostrava noia, seguire il nuovo tema introdotto dal partner, dire “grazie” dopo un complimento, sorridere, rispondere alle domande, chiedere chiarimento, fare domande, evitare commenti offensivi, usare gesti adeguati, dare segnali di ascolto, mantenere lo sguardo verso il volto del partner mentre ascoltava e non interrompere.

Nei saluti, invece, gli autori osservavano stretta di mano, formula di saluto, sorriso, risposta a domande, auto-presentazione, fare domande e postura adeguata.

Gli autori non hanno, quindi, insegnato “la conversazione” come blocco unico, ma un repertorio fatto di molte componenti osservabili e definibili con precisione.

𝗜𝗹 𝗱𝗶𝘀𝗲𝗴𝗻𝗼 𝘀𝗽𝗲𝗿𝗶𝗺𝗲𝗻𝘁𝗮𝗹𝗲

Gli autori hanno usato un multiple baseline design across responses.

In pratica, non hanno insegnato tutte le abilità insieme: hanno introdotto l’insegnamento in momenti diversi per abilità diverse, così da poter vedere se il miglioramento compariva proprio quando iniziava l’intervento per quella specifica abilità.

𝗟𝗮 𝗽𝗿𝗶𝗺𝗮 𝗰𝗼𝗺𝗽𝗼𝗻𝗲𝗻𝘁𝗲 𝗱𝗶 𝗶𝗻𝘀𝗲𝗴𝗻𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼: 𝗯𝗲𝗵𝗮𝘃𝗶𝗼𝗿𝗮𝗹 𝘀𝗸𝗶𝗹𝗹𝘀 𝘁𝗿𝗮𝗶𝗻𝗶𝗻𝗴

La prima procedura impiegata era il behavioral skills training.

Gli autori spiegavano al partecipante qual era la situazione sociale, quale risposta fosse appropriata e perché fosse importante.

Successivamente, il tutor e un altro adulto mettevano in scena brevi simulazioni di risposte corrette e scorrette (modeling), così che il partecipante potesse osservare in modo concreto come comportarsi nelle diverse situazioni sociali.

Infine, il partecipante faceva pratica in sessioni brevi di role-play, in genere di 10 prove. Se rispondeva correttamente riceveva una lode; se rispondeva in modo scorretto, il tutor mostrava subito un prompt testuale con la risposta corretta.

Il behavioral skills training, quindi, non consisteva in una semplice spiegazione verbale, ma in una sequenza strutturata di istruzione, modeling, prova attiva e feedback correttivo.

𝗣𝗲𝗿𝗰𝗵𝗲́ 𝘃𝗲𝗻𝗶𝘃𝗮 𝗶𝗺𝗽𝗶𝗲𝗴𝗮𝘁𝗼 𝘂𝗻 𝗽𝗿𝗼𝗺𝗽𝘁 𝘁𝗲𝘀𝘁𝘂𝗮𝗹𝗲

Nello studio sono stati impiegati prompt testuali, cioè cartoncini laminati con scritta la risposta corretta.

Questi cartoncini venivano mostrati dopo l’errore, in modo che il partecipante potesse leggere cosa fare.

Gli autori hanno scelto questo tipo di prompt perché consentiva di correggere senza interrompere eccessivamente il flusso della conversazione.

𝗜𝗹 𝘁𝗿𝗮𝗶𝗻𝗶𝗻𝗴 𝗱𝗲𝗹𝗹𝗲 𝗮𝗯𝗶𝗹𝗶𝘁𝗮̀ 𝗱𝗲𝗻𝘁𝗿𝗼 𝗹𝗮 𝗰𝗼𝗻𝘃𝗲𝗿𝘀𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲

Dopo il behavioral skills training, i partecipanti passavano a vere conversazioni con il tutor.

Durante queste sessioni, il tutor continuava a programmare le situazioni evocative. Se il partecipante emetteva la risposta corretta, la conversazione proseguiva normalmente. Se la risposta era errata o non compariva, veniva mostrato il prompt testuale.

La abilità venivano quindi insegnate dentro la conversazione stessa, facendo in modo che il partecipante imparasse a discriminare quando quella risposta fosse richiesta.

𝗥𝗶𝗻𝗳𝗼𝗿𝘇𝗼 𝗱𝗶𝗳𝗳𝗲𝗿𝗲𝗻𝘇𝗶𝗮𝗹𝗲

Per alcuni partecipanti, il solo behavioral skills training con prompt testuali non è stato sufficiente.

Per Maggie e Chris è stato necessario introdurre anche una contingenza di rinforzo differenziale.

Per Maggie il rinforzo consisteva soprattutto in minuti di pausa guadagnati in base alle risposte corrette. Per Chris si usavano token, poi scambiabili con tempo di accesso ai videogiochi.

Ciò mostra che, almeno in alcuni casi, la semplice conseguenza sociale naturale della conversazione non basta a mantenere o consolidare l’emissione delle abilità appena insegnate, ma è necessario aggiungere conseguenze più potenti e più chiaramente contingenti alla risposta corretta.

𝗜𝗹 𝗰𝗮𝘀𝗼 𝗱𝗶 𝗠𝗮𝗴𝗴𝗶𝗲: 𝘂𝗻 𝘀𝘂𝗽𝗽𝗼𝗿𝘁𝗼 𝘁𝗲𝘀𝘁𝘂𝗮𝗹𝗲 𝗽𝗶𝘂̀ 𝘀𝘁𝗮𝗯𝗶𝗹𝗲

Maggie mostrava ancora difficoltà importanti soprattutto nel seguire il tema della conversazione e nel cambiarlo quando il partner mostrava indici di noia. Lei stessa riferiva di non sapere cosa dire in quei momenti.

Gli autori hanno quindi introdotto una modifica procedurale specifica: un continuous textual prompt, cioè un foglio lasciato sul tavolo durante la conversazione, con esempi di risposte possibili.
Per l’abilità di seguire il tema, il prompt includeva più esempi sia di domande sia di commenti pertinenti; per l’abilità di cambiare argomento, includeva esempi di domande o frasi utili a introdurre un tema nuovo.

Nelle sessioni di pratica, inoltre, gli autori hanno iniziato a presentare nello stesso blocco di prove situazioni relative a entrambe le abilità, per aiutare Maggie a discriminare meglio quando fosse il momento di continuare il tema e quando invece fosse il momento di cambiarlo. Questa combinazione ha prodotto un netto miglioramento.

𝗜𝗹 𝗰𝗮𝘀𝗼 𝗱𝗶 𝗖𝗵𝗿𝗶𝘀: 𝗿𝗶𝗻𝗳𝗼𝗿𝘇𝗼 𝗱𝗶𝗳𝗳𝗲𝗿𝗶𝘁𝗼 𝗽𝗲𝗿 𝗿𝗲𝗻𝗱𝗲𝗿𝗲 𝗹𝗮 𝗰𝗼𝗻𝘃𝗲𝗿𝘀𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗽𝗶𝘂̀ 𝗻𝗮𝘁𝘂𝗿𝗮𝗹𝗲

Nel caso di Chris, con prompt e token immediati durante la conversazione si produceva un miglioramento, ma quando questi venivano tolti il comportamento peggiorava.

Per questo motivo, gli autori hanno introdotto una condizione di delayed-token differential reinforcement: Chris continuava a guadagnare token per le risposte corrette, ma non li riceveva più mentre stava conversando. I token gli venivano consegnati solo alla fine della conversazione.

In questo modo la situazione veniva resa più naturale, eliminando i segnali didattici più evidenti, ma mantenendo comunque una contingenza motivazionale. Questa modifica ha permesso una migliore generalizzazione e un miglior mantenimento.

𝗖𝗼𝗺𝗽𝗼𝗿𝘁𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗶 𝗺𝗼𝘁𝗼𝗿𝗶 𝗱𝗶𝘀𝘁𝗿𝗮𝗲𝗻𝘁𝗶

Gli autori hanno trattato anche ai comportamenti motori distraenti, come manipolare oggetti, toccarsi il viso, appoggiare la testa sul tavolo o impegnarsi in attività non pertinenti.

Questi comportamenti possono interferire con l’attenzione ai segnali sociali e quindi con la qualità della conversazione.

Per Chris è stata utilizzata una procedura di rinforzo differenziale di altri comportamenti, più precisamente un mDRO con intervalli di 30 secondi e finestra di osservazione di 5 secondi: se in quel momento il comportamento motorio distraente non era presente, riceveva un token, poi scambiabile con tempo al computer.

Per Maggie la logica era simile, ma la procedura veniva applicata in modo più discreto, per mantenere la conversazione il più naturale possibile: anche nel suo caso gli autori usavano un mDRO con intervalli di 30 secondi e finestra di osservazione di 5 secondi, ma senza consegnare token durante lo scambio; se compariva il comportamento motorio distraente, il trainer mostrava semplicemente un prompt testuale con scritto “mani giù”.

Nel caso di Maggie, i comportamenti motori distraenti sembravano interferire direttamente con l’abilità di cambiare argomento in modo appropriato. Quando questi comportamenti diminuivano, migliorava anche la sua capacità di cogliere i segnali di noia dell’interlocutore e di spostare il tema della conversazione al momento giusto. Gli autori hanno verificato questa relazione anche sperimentalmente: quando il prompt per i comportamenti distraenti veniva rimosso, tali comportamenti aumentavano e la performance nel cambiare argomento peggiorava; quando il prompt veniva reintrodotto, i comportamenti distraenti diminuivano di nuovo e il cambio di argomento tornava a migliorare.

𝗚𝗲𝗻𝗲𝗿𝗮𝗹𝗶𝘇𝘇𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗲 𝗺𝗮𝗻𝘁𝗲𝗻𝗶𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼

Dopo l’insegnamento, gli autori hanno valutato se le abilità comparissero anche con adulti nuovi e, per Chris, con pari nuovi.
Hanno verificato, inoltre, se si mantenessero a distanza di tempo, da un mese fino a quattro mesi in alcuni casi.

Nelle sessioni di generalizzazione, i partner erano persone che non avevano preso parte all’insegnamento.

Le stesse situazioni evocative continuavano a essere programmate, ma senza trasformare la conversazione in una sessione didattica evidente.

Per molte delle abilità insegnate, i partecipanti hanno mantenuto livelli elevati anche con partner nuovi o nel follow-up.

𝗖𝗼𝗻𝗰𝗹𝘂𝘀𝗶𝗼𝗻𝗶

Il messaggio più importante dello studio è che insegnare abilità di saluto e conversazione in modo davvero significativo richiede una combinazione di componenti ben integrate: una valutazione iniziale individualizzata, una definizione precisa delle abilità bersaglio, l’insegnamento inserito dentro conversazioni reali, l’uso di behavioral skills training, prompt testuali, rinforzo differenziale quando necessario e una verifica esplicita di generalizzazione e mantenimento.

Non basta insegnare una frase o una risposta isolata. Occorre costruire un repertorio più ampio, flessibile e sotto adeguato stimulus control, che la persona possa utilizzare anche con interlocutori nuovi e in contesti meno strutturati.

In questo senso, l’articolo non mostra soltanto che alcune abilità sociali possono migliorare, ma soprattutto come possano essere insegnate: a partire dall’osservazione diretta dei deficit reali, portando l’insegnamento dentro interazioni non scriptate, adattando le procedure ai pattern di errore del singolo partecipante e verificando poi se il comportamento si mantenga anche al di fuori della situazione di insegnamento. È proprio questo il punto centrale dello studio: un approccio alle abilità sociali meno standardizzato e più costruito sulle condizioni in cui quelle abilità dovranno effettivamente funzionare.

𝗙𝗼𝗻𝘁𝗲: Hood, S. A., Luczynski, K. C., & Mitteer, D. R. (2017). Toward meaningful outcomes in teaching conversation and greeting skills with individuals with autism spectrum disorder. Journal of Applied Behavior Analysis, 50(3), 459-486.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:

𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜

31/05/2026

Ho riorganizzato tutti gli articoli pubblicati finora in cartelle tematiche. Li trovate nella sezione Foto (Album). In questo modo i contenuti non vanno persi e, nel tempo, contribuiscono a costruire una libreria di risorse scientifiche accessibili a tutti. Nella sezione Reels trovate invece i video.

30/05/2026

https://www.facebook.com/permalink.php?story_fbid=pfbid0N1MqUYUS9Mo5TXv2GXJhB9rG2DjJyjtuFATMgDtc75e19P6aA5dPbywKtc5WX2x6l&id=61560020141747

30/05/2026

UMO e CMO: qual è la differenza?

In questo secondo video sulle operazioni motivazionali approfondiamo la differenza tra UMO e CMO.

Nel primo video abbiamo visto, in generale, cosa sono le MO e perché sono così importanti per comprendere il comportamento.

Qui facciamo un passo in più.

Le UMO sono operazioni motivazionali incondizionate: il value altering effect è innato.

Le CMO, invece, sono operazioni motivazionali condizionate: il value altering effect è appreso.

In entrambi i casi, il behavior altering effect è tipicamente appreso.

Comprendere questa distinzione è fondamentale per leggere meglio il comportamento, progettare interventi più precisi e osservare non solo ciò che la persona fa, ma anche cosa sta cambiando il valore dei rinforzatori in quel momento.

Se non hai visto il primo video introduttivo sulle MO, lo trovi qui: https://www.facebook.com/reel/2388634021624575

Nel prossimo video approfondiremo meglio CMO-S, CMO-R e CMO-T.

30/05/2026

𝗟’𝗲𝗰𝗼𝗹𝗮𝗹𝗶𝗮 𝗻𝗼𝗻 𝘀𝗶 𝗶𝗻𝘁𝗲𝗿𝗿𝗼𝗺𝗽𝗲 𝘀𝗼𝗹𝘁𝗮𝗻𝘁𝗼: 𝘀𝗶 𝗽𝘂𝗼̀ 𝗶𝗻𝘀𝗲𝗴𝗻𝗮𝗿𝗲 𝗰𝗵𝗲 𝗰𝗼𝘀𝗮 𝗳𝗮𝗿𝗲 𝗮𝗹 𝘀𝘂𝗼 𝗽𝗼𝘀𝘁𝗼

𝗘𝗰𝗼𝗹𝗮𝗹𝗶𝗮 𝗶𝗺𝗺𝗲𝗱𝗶𝗮𝘁𝗮 𝗲 𝗧𝗮𝗰𝘁: 𝘂𝗻𝗮 𝗽𝗿𝗼𝗰𝗲𝗱𝘂𝗿𝗮 𝗔𝗕𝗔 𝗽𝗲𝗿 𝗹’𝘂𝘀𝗼 𝗳𝘂𝗻𝘇𝗶𝗼𝗻𝗮𝗹𝗲 𝗱𝗲𝗹 𝗿𝗲𝗽𝗲𝗿𝘁𝗼𝗿𝗶𝗼 𝘃𝗲𝗿𝗯𝗮𝗹𝗲

𝑅𝑖𝑎𝑠𝑠𝑢𝑛𝑡𝑜 𝑎 𝑐𝑢𝑟𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎

L’articolo descrive una procedura comportamentale denominata cues-pause-point language training, progettata per ridurre l’ecolalia immediata e favorire l’emissione di risposte verbali più funzionali.

L’obiettivo principale dello studio non era semplicemente ridurre l’ecolalia, ma sostituirla con una risposta comunicativa più appropriata e funzionale: ascoltare la domanda, attendere, orientarsi verso uno stimolo rilevante e utilizzare un’etichetta verbale già presente nel repertorio della persona.

𝗣𝗮𝗿𝘁𝗲𝗰𝗶𝗽𝗮𝗻𝘁𝗶

Lo studio ha coinvolto due partecipanti, Dot ed Eva, entrambe con disabilità intellettiva grave e repertorio verbale spontaneo molto limitato.

Le partecipanti, invece di produrre una risposta coerente con il contesto, tendevano a ripetere una o più parole contenute nella domanda. Possedevano, tuttavia, alcune abilità di Tact: erano in grado di denominare oggetti o immagini quando veniva chiesto loro “cos’è questo?”.

Alcune parole, quindi, erano già presenti nel repertorio, ma non venivano ancora utilizzate sotto il corretto controllo dello stimolo. Le partecipanti sapevano dire il nome di alcuni oggetti, ma non usavano ancora quelle etichette verbali per rispondere in modo funzionale a domande specifiche.

La procedura mirava dunque a trasferire il controllo della risposta dalla ripetizione della domanda agli stimoli ambientali rilevanti e, progressivamente, alla domanda stessa.

𝗣𝗿𝗶𝗺𝗮 𝗳𝗮𝘀𝗲: 𝘃𝗲𝗿𝗶𝗳𝗶𝗰𝗮 𝗲 𝗶𝗻𝘀𝗲𝗴𝗻𝗮𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼 𝗱𝗲𝗶 𝗧𝗮𝗰𝘁

Prima di intervenire direttamente sull’ecolalia, gli autori hanno verificato che le partecipanti sapessero denominare correttamente gli stimoli che sarebbero poi stati utilizzati nella procedura.
Il tutor presentava fotografie o oggetti reali e chiedeva alla partecipante di denominarli, utilizzando, per esempio, la domanda: “cos’è questo?”.

Se la risposta era corretta, venivano forniti lode e, in modo intermittente, anche rinforzatori edibili.

Se la risposta era errata, il tutor forniva feedback correttivo, modellava o suggeriva la risposta corretta e ripresentava l’occasione di risposta.

Se compariva una risposta ecolalica, veniva dato un lieve “no”.
Questa fase proseguiva fino a quando la partecipante denominava correttamente ogni stimolo per tre prove consecutive.

Questa fase stabiliva un prerequisito fondamentale: la persona doveva possedere almeno un repertorio minimo di Tact da poter poi utilizzare come risposta funzionale alle domande.

𝗟𝗮 𝗽𝗿𝗼𝗰𝗲𝗱𝘂𝗿𝗮 𝗰𝘂𝗲𝘀-𝗽𝗮𝘂𝘀𝗲-𝗽𝗼𝗶𝗻𝘁

Nelle condizioni in cui erano presenti fotografie o oggetti, la sessione iniziava con il Tact degli stimoli disponibili; successivamente il tutor poneva le domande.

La procedura principale era composta da tre componenti: un segnale di attesa (cue), una breve pausa (pause) e un prompt tramite pointing (point).

Il tutor presentava una domanda e, prima, durante e per un breve momento dopo la sua formulazione, teneva l’indice alzato davanti alla partecipante.

Questo gesto veniva usato come segnale di attesa, cioè come parte della procedura per interrompere la tendenza a rispondere subito in modo ecolalico. Se la partecipante iniziava a ripetere la domanda o a vocalizzare, il tutor interveniva con un “no” o uno “shh”. Il silenzio era quindi una risposta che veniva costruita progressivamente all’interno della stessa procedura.

Dopo aver terminato la domanda, il tutor manteneva ancora il segnale di silenzio per circa un secondo. Questa breve pausa interrompeva la sequenza abituale domanda-ecolalia e creava lo spazio per una risposta alternativa.

Subito dopo, il tutor indicava l’oggetto o la fotografia che rappresentava la risposta corretta.

Se la domanda era “che cosa usi per lavarti i denti?”, il tutor indicava lo spazzolino.

A quel punto la partecipante doveva denominare lo stimolo indicato, dicendo per esempio “spazzolino”.

Il prompt tramite pointing, quindi, non serviva semplicemente ad aiutare la persona a “indovinare” la risposta, ma a orientare il comportamento verbale verso uno stimolo ambientale rilevante. In questo modo, la risposta iniziava a essere controllata da elementi funzionali del contesto, anziché dalla sola tendenza a ripetere lo stimolo verbale appena udito.

𝗜𝗹 𝗽𝗮𝘀𝘀𝗮𝗴𝗴𝗶𝗼 𝗰𝗲𝗻𝘁𝗿𝗮𝗹𝗲: 𝗰𝗼𝗽𝗿𝗶𝗿𝗲 𝗹𝗼 𝘀𝘁𝗶𝗺𝗼𝗹𝗼

Uno degli aspetti più importanti della procedura era il passaggio successivo: dopo che la partecipante aveva denominato correttamente l’oggetto o la fotografia, il tutor copriva lo stimolo con un cartoncino o una cartella, poi ripresentava la stessa domanda e indicava il punto in cui lo stimolo era stato coperto.
La partecipante doveva quindi rispondere correttamente anche senza vedere direttamente l’oggetto.

Questo passaggio aveva la funzione di impedire che la risposta rimanesse dipendente esclusivamente dalla presenza visiva dello stimolo. L’obiettivo era infatti promuovere un trasferimento graduale del controllo alla domanda: inizialmente la risposta veniva facilitata dallo stimolo visivo e dal pointing, poi veniva progressivamente portata sotto il controllo della domanda verbale.

𝗟𝗮 𝗳𝗮𝘀𝗲 𝗽𝗮𝘂𝘀𝗲 𝗼𝗻𝗹𝘆

Dopo il training con fotografie o oggetti, gli autori hanno rimosso il pointing e gli stimoli visivi. Hanno inoltre eliminato anche il Tact preliminare degli stimoli che, nelle fasi precedenti, veniva richiesto prima delle domande.

Il tutor faceva la domanda, utilizzava ancora il gesto dell’indice per segnalare di attendere, poi ritirava la mano, tenendola chiusa e appoggiata al petto, per indicare che era il momento di rispondere.
Questa fase serviva a valutare se la persona fosse in grado di rispondere senza il supporto diretto dell’oggetto, della fotografia o del pointing. Feedback e conseguenze, però, restavano quelli già usati nelle fasi precedenti.

In alcuni momenti si è osservata una lieve diminuzione delle risposte corrette e la ricomparsa occasionale di risposte ecolaliche. Nel primo esperimento, per esempio, con Dot la rimozione degli stimoli visivi e del pointing ha inizialmente prodotto un calo delle risposte corrette e la ricomparsa di una risposta ecolalica, anche se poi la prestazione è tornata a livelli alti; con Eva, invece, questa fase non ha prodotto un peggioramento evidente. Nel secondo esperimento, la rimozione di oggetti e pointing nei contesti in cui la procedura era già stata insegnata ha prodotto, in alcuni casi, una lieve flessione della correttezza e qualche ricomparsa dell’ecolalia, ma non un ritorno ai livelli di baseline.

Questa fase è importante perché rappresenta un passaggio verso condizioni meno artificiali e più vicine alla comunicazione naturale.

𝗚𝗲𝗻𝗲𝗿𝗮𝗹𝗶𝘇𝘇𝗮𝘇𝗶𝗼𝗻𝗲 𝗲 𝗺𝗮𝗻𝘁𝗲𝗻𝗶𝗺𝗲𝗻𝘁𝗼

Gli autori non si sono limitati a verificare l’effetto della procedura sulle domande direttamente insegnate, ma hanno valutato anche la generalizzazione.

Hanno quindi osservato la prestazione con tutor nuovi, in ambienti diversi e in condizioni via via più vicine a quelle naturali, cioè senza fotografie o oggetti visibili, senza pointing, senza feedback e senza rinforzatori programmati.

Le domande erano distribuite in più contesti: un ambiente semplice con gli oggetti collocati sul tavolo, una condizione con gli oggetti appesi alla parete, un ambiente più ricco di stimoli non rilevanti e potenzialmente distraenti e, infine, una condizione senza oggetti disponibili, con domande più astratte.

Il training non veniva introdotto in tutti i contesti contemporaneamente, ma in sequenza, partendo da quelli più semplici e lasciando inizialmente altri set di domande in baseline. In questo modo, gli autori potevano osservare se, mentre la risposta corretta veniva insegnata in un contesto specifico, comparissero miglioramenti anche in altri contesti o con domande non ancora insegnate direttamente.

𝗥𝗶𝘀𝘂𝗹𝘁𝗮𝘁𝗶 𝗽𝗿𝗶𝗻𝗰𝗶𝗽𝗮𝗹𝗶

La procedura ha prodotto una rapida riduzione dell’ecolalia nelle domande direttamente insegnate e un aumento delle risposte corrette.

Un risultato particolarmente rilevante è stato la comparsa di miglioramenti anche con domande non direttamente insegnate.
Questo dato suggerisce che le partecipanti non stessero soltanto apprendendo risposte corrette sotto il controllo di specifiche domande. Piuttosto, stavano acquisendo una strategia di risposta più generale: sospendere l’ecolalia immediata, orientarsi verso stimoli rilevanti e utilizzare in modo funzionale etichette verbali già presenti nel proprio repertorio.

È interessante notare che, nelle domande non insegnate, la riduzione dell’ecolalia non coincideva sempre immediatamente con risposte corrette. A volte le partecipanti smettevano di ripetere la domanda, ma producevano risposte non appropriate.

Dal punto di vista clinico, anche questo rappresenta un passaggio significativo: la risposta non era più una semplice ripetizione dello stimolo verbale, ma un tentativo di utilizzare il proprio repertorio linguistico in modo più attivo e funzionale.

𝗖𝗼𝗻𝗰𝗹𝘂𝘀𝗶𝗼𝗻𝗲

La procedura cues-pause-point insegna alla persona a fermarsi, attendere e utilizzare il proprio repertorio di Tact come base per una risposta funzionale alla domanda.

Si tratta quindi di un intervento centrato non solo sulla riduzione dell’ecolalia, ma soprattutto sull’insegnamento di una risposta alternativa più adattiva, comunicativa e generalizzabile.
In questa prospettiva, l’ecolalia non viene semplicemente bloccata: viene sostituita attraverso l’insegnamento sistematico di un comportamento verbale più funzionale.

𝗙𝗼𝗻𝘁𝗲: McMorrow, M. J., Foxx, R. M., Faw, G. D., & Bittle, R. G. (1987). Cues‐pause‐point language training: Teaching echolalics functional use of their verbal labeling repertoires. Journal of Applied Behavior Analysis, 20(1), 11-22.

𝑁𝑜𝑡𝑎 𝑑𝑖 𝑆𝑎𝑡𝑖𝑎 𝑅𝑖𝑣𝑎: dal punto di vista dell’analisi del comportamento verbale, questa procedura può essere letta soprattutto come un trasferimento del controllo dello stimolo dal Tact all’intraverbale, nella quale la riduzione dell’ecolalia è il risultato dell’insegnamento di una risposta alternativa più funzionale e meglio controllata dagli stimoli rilevanti.

𝐷𝑖𝑠𝑐𝑙𝑎𝑖𝑚𝑒𝑟:

𝑄𝑢𝑒𝑠𝑡𝑜 𝑝𝑜𝑠𝑡 ℎ𝑎 𝑒𝑠𝑐𝑙𝑢𝑠𝑖𝑣𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑒 𝑠𝑐𝑜𝑝𝑜 𝑡𝑒𝑜𝑟𝑖𝑐𝑜 𝑒 𝑛𝑜𝑛 𝑐𝑜𝑠𝑡𝑖𝑡𝑢𝑖𝑠𝑐𝑒 𝑢𝑛’𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑜𝑝𝑒𝑟𝑎𝑡𝑖𝑣𝑎. 𝐸̀ 𝑣𝑜𝑙𝑡𝑜 𝑎 𝑖𝑙𝑙𝑢𝑠𝑡𝑟𝑎𝑟𝑒 𝑙𝑒 𝑝𝑜𝑡𝑒𝑛𝑧𝑖𝑎𝑙𝑖𝑡𝑎̀ 𝑑𝑖 𝑖𝑛𝑡𝑒𝑟𝑣𝑒𝑛𝑡𝑜 𝑑𝑒𝑙𝑙’𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑖 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑎𝑙𝑒. 𝑃𝑒𝑟 𝑞𝑢𝑎𝑙𝑠𝑖𝑎𝑠𝑖 𝑎𝑝𝑝𝑙𝑖𝑐𝑎𝑧𝑖𝑜𝑛𝑒 𝑝𝑟𝑎𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑐𝑜𝑛 𝑏𝑎𝑚𝑏𝑖𝑛𝑖 𝑜 𝑠𝑡𝑢𝑑𝑒𝑛𝑡𝑖, 𝑠𝑖 𝑟𝑎𝑐𝑐𝑜𝑚𝑎𝑛𝑑𝑎 𝑑𝑖 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑢𝑙𝑡𝑎𝑟𝑒 𝑖𝑙 𝑝𝑟𝑜𝑝𝑟𝑖𝑜 𝐴𝑛𝑎𝑙𝑖𝑠𝑡𝑎 𝑑𝑒𝑙 𝐶𝑜𝑚𝑝𝑜𝑟𝑡𝑎𝑚𝑒𝑛𝑡𝑜