23/06/2026
Đứa trẻ tôi từng gọi là bướng
Cho tôi kể bạn nghe một câu chuyện về một đứa trẻ mà tôi từng gọi là bướng. Khi ấy, tôi chưa học thạc sĩ, chưa biết nhiều về kỳ vọng của giáo viên, vòng tương tác cưỡng ép hay cách người lớn gán ý nghĩa cho hành vi của trẻ. Tôi chỉ thấy một đứa trẻ có suy nghĩ mạnh, ý chí mạnh và nhu cầu làm mọi việc theo cách của riêng mình. Tôi không nghĩ “bướng” là một từ độc ác. Tôi nghĩ đó là cách mình gọi tên sức mạnh của con.
Nhưng tôi là giáo viên. Tôi có một bài học phải hoàn thành, một thời gian biểu phải giữ và một hướng đi mà tôi tin rằng cả hai cần theo. Tôi bảo con bắt đầu, con chờ. Tôi bảo con chuyển sang phần tiếp theo, con vẫn ở lại với ý tưởng của mình. Tôi giải thích, nhắc lại rồi thúc mạnh hơn. Con chần chừ, phản đối rồi đẩy ngược lại. Một yêu cầu nhỏ biến thành tranh cãi, tranh cãi biến thành khuôn mẫu, và khuôn mẫu dựng lên một bức tường giữa hai chúng tôi.
Từ “bướng” ban đầu chỉ là một cái nhãn, sau đó trở thành một chiếc kính, rồi cuối cùng trở thành một cái lồng. Trước khi con phản ứng, tôi đã chờ sẵn sự chống đối. Khi con ngập ngừng, tôi thấy bằng chứng. Khi con không đồng ý, tôi lại thấy thêm bằng chứng. Tôi tưởng mình đang nhìn con rất rõ, nhưng nhiều lúc tôi chỉ đang nhìn đứa trẻ mà kỳ vọng của mình đã vẽ ra. Nhiều năm sau, tôi đọc một nghiên cứu theo dõi hơn một nghìn trẻ em trong 64 lớp học. Kỳ vọng của giáo viên có thể đi vào thành tích của trẻ qua chính những phản hồi và tương tác hằng ngày trong lớp (Gentrup và cộng sự, 2020). Tôi lập tức nhớ đến con.
Bây giờ nhìn lại, tôi thấy cả một cỗ máy đang vận hành trong những cuộc tranh cãi ấy. Tôi nghĩ con sẽ chống nên tôi cứng rắn sớm hơn. Con cảm thấy bị ép nên càng giữ chặt vị trí của mình. Tôi nhìn thấy sự phản kháng rồi tự nhủ: “Mình biết ngay mà.” Các nghiên cứu về vòng tương tác cưỡng ép mô tả đúng chiếc vòng này: áp lực tạo ra phản kháng, phản kháng gọi thêm áp lực, và cả hai người rời đi với niềm tin rằng chính người kia đã châm lửa trước (Patterson, 1982; Smith và cộng sự, 2014).
Còn một sự thật khác mà khi đó tôi chưa nhìn thấy. Cả hai chúng tôi đều là những người đa dạng thần kinh. Cả hai đều mang trong mình sự gấp gáp, cường độ cao và khó đổi hướng khi đầu óc đã khóa vào một con đường. Chúng tôi không phải một người lớn bình tĩnh và một đứa trẻ khó bảo. Chúng tôi là hai hệ thần kinh va vào nhau như hai viên đá lửa, mỗi tia lửa lại khiến tia tiếp theo dễ bùng lên hơn. Nhưng trách nhiệm của chúng tôi không ngang nhau. Tôi là người lớn, tôi là giáo viên và tôi là người nắm quyền.
Cái nhãn ấy khiến toàn bộ vấn đề trông như thể nó chỉ sống bên trong con. Con bướng. Con khó. Con phải thay đổi. Nhưng các nghiên cứu về cách người lớn giải thích hành vi trẻ cho thấy rằng khi ta tin một đứa trẻ đang cố tình chống đối, đáng trách hoặc muốn thách thức mình, phản ứng gay gắt dễ xuất hiện hơn, nhất là khi người lớn đang mệt mỏi hoặc chịu áp lực (Sturge-Apple và cộng sự, 2014). Từ “bướng” không chỉ mô tả con. Nó siết chặt bàn tay tôi, làm sắc giọng nói của tôi và thay đổi người thầy mà con nhận được.
Trong thời gian học thạc sĩ, tôi dần hiểu rằng quyền hạn và sự thấu hiểu không nhất thiết phải đứng ở hai đầu đối diện của căn phòng. Một tổng hợp gồm 94 nghiên cứu cho thấy trẻ được lợi khi người lớn kết hợp hỗ trợ quyền tự chủ với cấu trúc rõ ràng: lắng nghe góc nhìn của trẻ, đưa ra lựa chọn có ý nghĩa và vẫn giữ kỳ vọng vững vàng (Patzak & Zhang, 2025). Tôi không cần đánh bại ý chí của con, đầu hàng ý chí của con hay giả vờ rằng nhiệm vụ không quan trọng. Tôi cần ngừng kéo cùng một sợi dây và bắt đầu xây một cây cầu.
Đó chính là khoảng không mà HEAR muốn tạo ra. Không phải một cách mềm hơn để ép trẻ nghe lời, không phải lý do để bỏ hết giới hạn, cũng không phải lời hứa rằng mọi xung đột sẽ biến mất. HEAR là khoảng dừng trước khi ta kéo thêm một lần nữa. Nó giúp người lớn nghe điều đang thật sự xảy ra, hiểu điều đứa trẻ đang cố bảo vệ và phản hồi mà không nuôi tiếp vòng lặp cũ. Nhiệm vụ vẫn còn, giới hạn vẫn còn, nhưng mối quan hệ không nhất thiết phải trở thành chiến trường.
Nếu có thể quay lại lớp học ấy, tôi vẫn sẽ yêu cầu con bắt đầu, tham gia và hoàn thành. Nhưng có lẽ tôi sẽ nói: “Thầy thấy con muốn làm theo cách khác. Việc này vẫn cần xong. Con cho thầy xem con muốn bắt đầu thế nào.” Con có thể vẫn phản kháng, tôi có thể vẫn lúng túng và khoảnh khắc ấy có thể vẫn khó. Nhưng tôi sẽ không còn nhầm đứa trẻ với cuộc xung đột. Tôi từng nghĩ bướng là tính cách của con. Nhiều năm sau, tôi mới hiểu nó đã trở thành chiếc kính của tôi, lớp giáp của tôi và phần gạch mà chính tôi đã góp vào bức tường giữa hai chúng tôi.
Tài liệu tham khảo
Gentrup, S., Lorenz, G., Kristen, C., & Kogan, I. (2020). Self-fulfilling prophecies in the classroom: Teacher expectations, teacher feedback and student achievement. Learning and Instruction, 66, Article 101296. doi: 10.1016/j.learninstruc.2019.101296
Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Castalia Publishing Company.
Patzak, A., & Zhang, X. (2025). Blending teacher autonomy support and provision of structure in the classroom for optimal motivation: A systematic review and meta-analysis. Educational Psychology Review, 37, Article 17. doi: 10.1007/s10648-025-09994-2
Smith, J. D., Dishion, T. J., Shaw, D. S., Wilson, M. N., Winter, C. C., & Patterson, G. R. (2014). Coercive family process and early-onset conduct problems from age 2 to school entry. Development and Psychopathology, 26(4, Part 1), 917–932. doi: 10.1017/S0954579414000169
Sturge-Apple, M. L., Suor, J. H., & Skibo, M. A. (2014). Maternal child-centered attributions and harsh discipline: The moderating role of maternal working memory across socioeconomic contexts. Journal of Family Psychology, 28(5), 645–654. doi: 10.1037/fam0000023
