16/09/2026
¿Que son las altas capacidades cognitivas?
Para comenzar a revisar las altas capacidades cognitivas (AACC), es necesario comprender algo acerca de la definición de inteligencia.
Según la RAE, la inteligencia se define como la capacidad de entender o comprender. También la define como la capacidad para resolver problemas. Es una habilidad, una destreza. Son sinónimos de inteligencia; el entendimiento, intelecto, talento, raciocinio, conocimiento, ingenio, pensamiento, razón y perspicacia. Esta definición para los fines de este texto, resulta extremadamente general. Es probable que sea así por la disparidad de enfoques en las teorías especializadas en el tema. Algunas de estas definiciones teóricas son las siguientes:
Según J. Piaget, la inteligencia en sí misma es un proceso adaptativo. Desde la biología, todo organismo busca un estado de equilibrio (homeostasis) con su medio. La inteligencia representaría el punto más alto de este proceso. Para Piaget, la inteligencia se construye progresivamente, comenzando en el periodo sensoriomotor a través de la acción directa y manipulativa sobre los objetos, para luego interiorizarse y transformarse en operaciones lógicas y abstractas (Piaget, J. 1947). Piaget no medía ni comparaba niveles de inteligencia mediante un puntaje. Pero sí planteaba que era posible comparar niveles de desarrollo cognitivo, diferentes estadios de desarrollo lógico y adaptativo.
L. Vygotski no reducía la inteligencia a una capacidad biológica estática o individual , sino que la concebía como una construcción sociocultural. La inteligencia la entendía en constante movimiento a través de la interacción con los demás y con el lenguaje. Plantea que las funciones psicológicas superiores (pensamiento abstracto, memoria voluntaria, atención consciente) no nacen dentro del individuo sino que se construyen primero en el plano social (interpsicológico) a través de la interacción con otros, y luego se internalizan en el plano individual (intrapsicológico). El lenguaje sería la herramienta cultural más poderosa (Vygotski, L. S. 1978). Para Vygotski, las diferencias intelectuales entre las personas no se explican por una dotación biológica aislada o una jerarquía rígida, sino por el acceso diferencial a la cultura, la mediación social y la Zona de Desarrollo Próximo.
La psicometría tradicional define la inteligencia a través de la medición estadística de las diferencias individuales mediante pruebas estandarizadas (como los test de CI). Aquí se asume que hay ciertas capacidades que son descriptivas del concepto de inteligencia. Estas capacidades serían: capacidades verbales, viso espaciales, de razonamiento, de memoria de trabajo, de velocidad de procesamiento, o factores de inteligencia fluida como, razonamiento analógico y abstracto, razonamiento lógico, series y patrones. Esta capacidad tendrían una base genética que en interacción con el medio se desarrollarían hasta su máximo potencial y sería medibles. En cierto sentido, la inteligencia desde esta mirada, es lo que miden los test de inteligencia y estos test buscarían medir áreas específicas que en su interacción formarían el constructo de inteligencia.
H. Gardner propone en las inteligencias múltiples, que la inteligencia no es una capacidad única y general, sino un conjunto de capacidades autónomas y distintas que permiten a los seres humanos resolver problemas, crear productos y valorar el conocimiento en diversos contextos culturales. Estas capacidades se despliegan de acuerdo con las demandas y oportunidades del entorno cultural. Platea que existirían 9 Inteligencias: Inteligencia Lingüístico-Verbal, Inteligencia Lógico-Matemática, Inteligencia Espacial (o Visuoespacial), Inteligencia Corporal-Kinestésica, Inteligencia Musical, Inteligencia Interpersonal, Inteligencia Intrapersonal, Inteligencia Naturalista, Inteligencia Existencial o Filosófica (Gardner, H. 1983). En esta teoría, no se comparan diferencias individuales a través de una puntuación única de Cociente Intelectual (CI), sino a través de capacidades independientes en sus 9 categorías.
Se plantea a continuación algunas premisas que son las bases sobre lo que se estructura el texto completo. Aquí se asumen algunas definiciones y teorías solo en el nivel de teorías de alcance intermedio (Merton, R. K. 1968), con el objetivo de ir encontrando cierta coherencia en el constructo de AACC y dando forma a estrategias concretas de apoyo para las altas capacidades cognitivas. Los planteamientos son los siguientes:
1. Existe una base biológica que marca la diferencia entre personas con altas capacidades cognitivas y la población con rendimiento cognitivo normal (en el sentido estadístico del término normal). Se ha podido establecer que hay diferencias significativa en el rendimiento cognitivo comparado, entre personas con altas capacidades y neurotípicos, que son explicadas por la presencia de estos factores biológicos - genéticos (Davies, G., et al., 2011). Se comparte en este sentido el modelo psicometrico de inteligencia. Si bien esta es una de las bases, es evidente que el desarrollo progresivo de las capacidades cognitivas descritos por las investigaciones actuales, se acerca enormemente al modelo Piagetano. Quizás aquí solo se toca con Vigotski en el impacto del lenguaje en la explosión del desarrollo neurológico de la primera infancia.
2. Esta base biológica es heredada y se transmite a través de un sin número de segmentos de ADN repartidos en la cadena genética (poligenética). Esto provoca pequeños efecto individuales, que en interacción con el medio, van determinando la peculiar formación del sistemas nervioso central (SNC) en alta capacidad cognitiva (Davies, G., et al. 2018). Aunque existen patrones comunes, esta formación es única en cada individuo, dada la peculiaridad de la combinación genética durante la meiosos y las influencias ambientales.
3. Las diferencias biológicas y las influencias ambientales entre las persona con altas capacidades cognitivas (AACC) en comparación con las personas promedio, se traducen en cómo actúan un conjunto de neuroquímicos, como crecen y se desarrollan redes neuronales y zonas cerebrales, así como las características de las podas neuronales. Estos procesos se expresan finalmente en variaciones en el desarrollo cortical (Shaw et. Al. 2006), eficiencia energética (Haier et al. 1988) y mayor densidad y longitud en las conexiones neuronales generales e ínter hemisferico (Navas - Sánchez et al. 2014).
4. El resultado es un sistema altamente eficiente en consumo de energía y conectividad, extremadamente sensible a los estímulos ambientales (internos - externos) y capaz de integrar masivamente la información procesada en diferentes zonas cerebrales y redes, a una velocidad vertiginosa.
En términos de conductas, esta estructura está preparada para resolver los más complejos procesos humanos y del conocimiento, y al mismo tiempo, están expuestas a dificultades muy importantes en su adaptación.
La eficiencia y velocidad de procesamiento cerebral, que se apoya en las largas y robustas conexiones neuronales, la masiva mielinizacion, el soporte de sustancia blanca y un sistema neuroquimico extremadamente eficiente, facilitan el pensamiento arborescente, la velocidad de aprendizaje y la búsqueda insaciable de información. Sin embargo, estas mismas características provocan una distancia radical con el entorno (que no va a esa velocidad ni complejidad). La diferencia se hace notar desde los primeros pasos en el sistema escolar. Desde ese periodo, se va consolidando la sensación de extrañeza y soledad.
La misma facilidad y velocidad de aprendizaje, provoca un rechazo casi biológico a la repetición y a la lógica lineal, que son las formas masivas más comunes presentes en la educación y el trabajo. El resultado puede ser un tedio profundo, casi insoportable, desmotivación o abandono.
Cuando las iniciativas, estudios y proyectos pierden su atractivo, el peso biológico se hace notar y cuesta enorme esfuerzo persistir hasta lograr terminar estas actividades. El resultado puede ser el abandono, la inconstancia, inseguridad y daño en la autovaloración.
La compleja estructura de red neuronal que facilita detectar la incoherencia y el error, que filogeneticamente fue una herramienta clave en la sobrevivencia de especie, se transforma en un problema cuando se activa frente a una autoridad ilegítima o ilógica, cuando los sistemas son ineficientes o el trabajo de los otros se reconoce como mediocre. La respuesta regular frente a estas actitudes son de rechazo o de agresión.
Estos complejos procesos adaptativos provocan un estado de hiperalerta constante, el camuflaje y las acomodaciones generan un alto consumo energético, que se traduce en desgaste emocional y cognitivo, inseguridad personal y angustia latente.
¿Cómo se mide la inteligencia?
Dado que la información heredada está “desperdigada en un sin número de posiciones dentro del genoma humano” (poligenética), no es posible determinar la inteligencia con unos cuantos marcadores genéticos, que sean observables y estables en su localización. Estos marcadores existen pero son hasta ahora poco medibles, dada su distribución inestable, tamaño y número. Debido a esto se recurre a mediciones “secundarias” de habilidades y capacidades derivadas de estas condiciones biológicas. Estas mediciones se realizan con pruebas cognitivas estandarizadas, muy estudiadas y de larga tradición metodológica.
Históricamente los instrumentos de evaluación cognitivas, fueron creados para identificar necesidades de apoyo especial en niños con dificultades de aprendizaje. Esta fue la solicitud del estado francés a Binet y Simon en 1905, quienes crearon la primera prueba de inteligencia (Escala Binet - Simon).
Desde el inicio de la medición cognitiva se han afianzado dos grandes modos de comprender la inteligencia. Por un lado está la idea de una inteligencia general (factor G), inicialmente liderada por los aportes de Chales Spearman. Este modelo derivó hasta la actualidad con la más sofisticada escala de Matrices Progresivas de Raven. Se considera en este modelo, que la inteligencia es una forma integrada y global de manejo y procesamiento de la información, se le concibe como un factor único integrador.
La segunda modalidad de comprensión de la inteligencia es, la multifactorial que inicia con Thurstone, hasta Castell, que dieron las bases para las escalas Wechler (Wisc V, Wais, Wppsi). La idea detrás de esta noción es que la inteligencia está compuesta por un número determinado de factores, que cubren exhaustivamente el concepto. Cada factor se mide por separado y luego se promedian ponderadamente para lograr un puntaje numérico que se ha denominado C.I. (Cociente Intelectual) o I.Q. (Intelligence Quotient).
Cada una de estas pruebas tiene sus fortalezas y debilidades, por ejemplo, no miden talentos (musical, físico, plástico) o factores asociados a estilos cognitivos como la forma de resolver problemas, flexibilidad, etc. No obstante esto, se les consideran las herramientas más sólidas en cuanto a validez y confiables. Es decir, miden lo que buscan medir efectivamente y si se replican, se obtendrán resultados significativamente similares. Es posible medir el error en la recopilación de datos y estimar su fiabilidad.
Otra característica fundamental de estas pruebas, es que permiten comparar y por tanto crear categorías relativamente homogéneas para intervenciones y clasificaciones. Así, es posible definir diagnósticos que en educación, salud y subvenciones estatales son relevantes, como los diagnósticos de Discapacidad Intelectual (DI) y Funcionamiento Intelectual Limítrofe (FIL). También permiten identificar las altas capacidades cognitivas y definir si hay doble excepcionalidad.
Inicialmente L. Terman, en su adaptación de la escala de Binet, que se denominó Stanford - Binet (1916), fijó arbitrariamente la puntuación 140 como el límite desde donde iniciaba la superdotacion, que correspondía al 1% de la población general dentro de la campana de distribución normal de Gauss. Posteriormente Wechler estandarizó sus escalas principales (Wisc y Wais), con un promedio 100 y una desviación 15. Con esta métrica, se pudo establecer que cerca del percentil 98 comenzaba la categoría de excepcionalidad intelectual. Este punto en la distribución coincidió con dos desviaciones estándar y con el puntaje de 130. Durante las décadas del 70 y 80 del siglo pasado, se buscó estandarizar esta medida como el puntaje de superdotacion o alta capacidad. Instituciones civiles como MENSA y otras instancias en diferentes países, asumieron este puntaje (130) como el límite.
Actualmente esto se ha flexibilizado y no existe consenso en relación a un puntaje desde el cual se comienza a hablar de altas capacidades. En lo que sí hay acuerdo, es que no es sólo un puntaje el que define necesidades de apoyo para las AACC.
Las evaluaciones de inteligencia con Wisc V y la prueba de matrices progresivas de Raven, plantean la distribución de puntaje considerando la edad. Existen grupos de referencia con promedios CI según la edad, contra los que se compara el puntaje obtenido. Un CI mayor que el promedio, implica un equivalente de edad cognitiva más alta que el grupo de referencia. Pueden haber casos de niños o niñas de siete años por ejemplo, con edades cognitivos o mentales equivalentes a 12, 14 o más años.
Esta diferencia entre edad cronológica y edad mental genera un fenómeno “inevitable” en AACC, que es el de la disincronía. Esto es, una diferencia de capacidades entre lo que se comprende, procesa y planifica con lo que se puede ejecutar y el resultado final. En la primera infancia, existen diferencias motoras, luego abstractas y emocionales. La disincronia, es un fenómeno significativo, que provoca consecuencias en múltiples ámbitos de la vida de los niños, jóvenes y adultos que impactan en su adaptación y auto percepción.
Esta disincronía se presenta también en relación al currículum escolar. Desde el inicio de la escuela (pre básica), el desempeño de niños con AACC, puede ser significativamente mejor que su grupo de curso, en algunas o todas las materias. Esto provoca una gran diferencia entre los estudiantes, que es identificada por los profesores y por los propios alumnos. Esta diferencia desde el inicio de la escolarización, va dejando una huella profunda que le dice al niño, “que conviene y que no conviene hacer en la escuela“. Una de las principales consecuencias de estas diferencias cognitivas, es el aislamiento.
Esto presiona a los niños y niñas con AACC para intentar encajar o normalizarse según el promedio curso. Una de las primeras respuestas es el camuflaje de sus capacidades, con la finalidad de disminuir el aislamiento. Aquí surgen paradojas como no querer aprender a leer, responder mal las preguntas en las pruebas, negar que saben idiomas o insistir en que no saben materias específicas. Esto se ve agravado por la muy escasa tolerancia al fracaso. Suele ocurrir también que se relacionan mejor con adultos y con estudiantes de niveles superiores.
Dadas sus capacidades, pueden comprender y procesar esta situación y buscan soluciones cada vez más sofisticadas, pasando desde el camuflaje, al desarrollo de habilidades sociales y de comunicación, liderazgo y manejo de grupos. El objetivo es resolver “el problema” de la integración. Se transforman por lo tanto en líderes o en los estudiantes perfectos. En la versión negativa, se presenta la desmotivación, el rendimiento mínimo necesario, el aislamiento o la fobia escolar.
Como se ve, entender las altas capacidades requiere trascender algunos mitos como el rendimiento académico o la genialidad aislada. Esta estructura es más bien una realidad neuro biológica caracterizada por hiperconectividad, plasticidad prolongada y una sensibilidad extrema.
En general cuando se evalúa, se habla de potencial cognitivo. Este potencial sólo alcanzará su desarrollo y estabilización, si cuenta con los apoyos externos y con el adecuado estímulo de habilidades complementarias, como el control inhibitorio, la permanencia del esfuerzo intelectual frente a los desafíos y la voluntad de logro, superando la baja tolerancia a la frustración y las dificultades de flexibilidad cognitiva.
La principal función de la familia en esta área, no consiste en frenar un motor que estructuralmente no puede detenerse, sino en promover un andamiaje emocional seguro. Sólo a través de la reconocimiento legítimo de las diferencias neurobiológicas y del acompañamiento afectivo incondicional, se pueden transformar la vulnerabilidad y el aislamiento, en una trayectoria de desarrollo armónico, permitiendo que los niños desplieguen su máximo potencial en paz y en sintonía con su propio ser.
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Pensando en la familia
Davies, G., et al. (2018). Study of 300,235 individuals identifies 148 independent genetic loci associated with general cognitive function. Nature Communications, 9(1), Article 2098.
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Navas-Sánchez, F. J., Alemán-Gómez, Y., Garcés, P., Marron, E. M., Guzmán-De-Villoria, J. A., Gómez-González, J., Delgado-Toscano, S., Arango, C., Fernández, A., & Desco, M. (2014). White matter microstructure correlates of intelligence: Regional differences as a function of age and intellectual profile. NeuroImage, 89, 136–146.
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Piaget, J. (1947). La psicología de la inteligencia (Ed. Psique).
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Merton, R. K. (1968). Teoría y estructura sociales (p. 39). Fondo de Cultura Económica.
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