24/07/2026
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Questo studio ha esaminato come insegnare abilitร di saluto e conversazione a tre persone con autismo in modo che risultassero utili anche fuori dalla seduta, durante interazioni con adulti nuovi.
Gli autori non volevano insegnare conversazioni rigide o scriptate, ma un insieme di abilitร piรน flessibili, da usare dentro scambi reali.
Hanno quindi lavorato su competenze come iniziare un saluto, fare una breve auto-presentazione, dire โgrazieโ dopo un complimento, seguire il tema della conversazione, cambiarlo quando lโaltro mostrava noia, chiarire un messaggio poco comprensibile, non interrompere e ridurre comportamenti motori distraenti.
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Hanno partecipato due adolescenti e un bambino: Mike,16 anni, Maggie, 15 anni, e Chris, 8 anni.
Tutti comunicavano tramite frasi complete, frequentavano contesti scolastici ordinari e non presentavano disabilitร intellettiva associata.
Mike e Maggie riferivano particolare difficoltร nelle interazioni con adulti sconosciuti e riportavano anche difficoltร nel costruire relazioni amicali.
Chris aveva giร alcuni amici tra pari, ma mostrava comunque deficit in diverse abilitร di conversazione.
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Gli autori non hanno usato un curriculum standard uguale per tutti.
Hanno prima condotto una valutazione indiretta tramite colloquio con i genitori, per raccogliere informazioni sulle difficoltร osservate nella vita quotidiana e sugli interessi del ragazzo.
Successivamente hanno svolto una valutazione diretta semi strutturata: due sperimentatori salutavano e conversavano con il partecipante per circa 45-60 minuti, creando appositamente occasioni in cui certe abilitร sarebbero state appropriate. Per esempio, facevano un complimento per vedere se il partecipante diceva โgrazieโ, cambiavano argomento per osservare se riuscisse a seguirlo, si mostravano annoiati per vedere se il partecipante cambiasse tema, oppure pronunciavano una frase poco chiara per verificare se chiedesse chiarimento.
Dopo questa osservazione, gli autori hanno selezionato solo le abilitร che risultavano davvero carenti e clinicamente rilevanti per quel partecipante.
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Tutte le sessioni si svolgevano in una stanza della clinica universitaria e venivano videoregistrate.
Le sessioni si svolgevano una o due volte a settimana. Le sedute di Mike e Maggie duravano circa unโora e mezza o due ore; Chris, in genere, faceva due sedute settimanali piรน brevi.
Le conversazioni duravano circa 10 minuti per Mike e Maggie e 5 minuti per Chris.
I saluti duravano circa 2 minuti e venivano inseriti dentro le conversazioni, in modo che il partecipante dovesse gestire anche lโingresso di una persona nuova durante uno scambio giร in corso.
I partner di conversazione potevano essere il tutor, adulti nuovi oppure, nel caso di Chris, anche due pari selezionate per etร , abilitร comunicative e interessi compatibili.
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Ogni volta che il partner creava una situazione evocativa, quella costituiva una prova distinta. Gli osservatori registravano se il partecipante emetteva la risposta corretta entro 5 secondi, se rispondeva in modo scorretto, se la risposta corretta compariva dopo un prompt oppure se anche dopo il prompt la risposta restava errata.
I dati venivano riportati come percentuale di situazioni evocative in cui compariva la risposta corretta.
Oltre a questo, venivano registrati anche alcuni comportamenti motori, come toccarsi ripetutamente il viso, manipolare oggetti non pertinenti o assumere posture poco adeguate, riportandoli come percentuale del tempo di sessione.
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Nella conversazione, tra le abilitร osservate cโerano: cambiare argomento quando lโaltro mostrava noia, seguire il nuovo tema introdotto dal partner, dire โgrazieโ dopo un complimento, sorridere, rispondere alle domande, chiedere chiarimento, fare domande, evitare commenti offensivi, usare gesti adeguati, dare segnali di ascolto, mantenere lo sguardo verso il volto del partner mentre ascoltava e non interrompere.
Nei saluti, invece, gli autori osservavano stretta di mano, formula di saluto, sorriso, risposta a domande, auto-presentazione, fare domande e postura adeguata.
Gli autori non hanno, quindi, insegnato โla conversazioneโ come blocco unico, ma un repertorio fatto di molte componenti osservabili e definibili con precisione.
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Gli autori hanno usato un multiple baseline design across responses.
In pratica, non hanno insegnato tutte le abilitร insieme: hanno introdotto lโinsegnamento in momenti diversi per abilitร diverse, cosรฌ da poter vedere se il miglioramento compariva proprio quando iniziava lโintervento per quella specifica abilitร .
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La prima procedura impiegata era il behavioral skills training.
Gli autori spiegavano al partecipante qual era la situazione sociale, quale risposta fosse appropriata e perchรฉ fosse importante.
Successivamente, il tutor e un altro adulto mettevano in scena brevi simulazioni di risposte corrette e scorrette (modeling), cosรฌ che il partecipante potesse osservare in modo concreto come comportarsi nelle diverse situazioni sociali.
Infine, il partecipante faceva pratica in sessioni brevi di role-play, in genere di 10 prove. Se rispondeva correttamente riceveva una lode; se rispondeva in modo scorretto, il tutor mostrava subito un prompt testuale con la risposta corretta.
Il behavioral skills training, quindi, non consisteva in una semplice spiegazione verbale, ma in una sequenza strutturata di istruzione, modeling, prova attiva e feedback correttivo.
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Nello studio sono stati impiegati prompt testuali, cioรจ cartoncini laminati con scritta la risposta corretta.
Questi cartoncini venivano mostrati dopo lโerrore, in modo che il partecipante potesse leggere cosa fare.
Gli autori hanno scelto questo tipo di prompt perchรฉ consentiva di correggere senza interrompere eccessivamente il flusso della conversazione.
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Dopo il behavioral skills training, i partecipanti passavano a vere conversazioni con il tutor.
Durante queste sessioni, il tutor continuava a programmare le situazioni evocative. Se il partecipante emetteva la risposta corretta, la conversazione proseguiva normalmente. Se la risposta era errata o non compariva, veniva mostrato il prompt testuale.
La abilitร venivano quindi insegnate dentro la conversazione stessa, facendo in modo che il partecipante imparasse a discriminare quando quella risposta fosse richiesta.
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Per alcuni partecipanti, il solo behavioral skills training con prompt testuali non รจ stato sufficiente.
Per Maggie e Chris รจ stato necessario introdurre anche una contingenza di rinforzo differenziale.
Per Maggie il rinforzo consisteva soprattutto in minuti di pausa guadagnati in base alle risposte corrette. Per Chris si usavano token, poi scambiabili con tempo di accesso ai videogiochi.
Ciรฒ mostra che, almeno in alcuni casi, la semplice conseguenza sociale naturale della conversazione non basta a mantenere o consolidare lโemissione delle abilitร appena insegnate, ma รจ necessario aggiungere conseguenze piรน potenti e piรน chiaramente contingenti alla risposta corretta.
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Maggie mostrava ancora difficoltร importanti soprattutto nel seguire il tema della conversazione e nel cambiarlo quando il partner mostrava indici di noia. Lei stessa riferiva di non sapere cosa dire in quei momenti.
Gli autori hanno quindi introdotto una modifica procedurale specifica: un continuous textual prompt, cioรจ un foglio lasciato sul tavolo durante la conversazione, con esempi di risposte possibili.
Per lโabilitร di seguire il tema, il prompt includeva piรน esempi sia di domande sia di commenti pertinenti; per lโabilitร di cambiare argomento, includeva esempi di domande o frasi utili a introdurre un tema nuovo.
Nelle sessioni di pratica, inoltre, gli autori hanno iniziato a presentare nello stesso blocco di prove situazioni relative a entrambe le abilitร , per aiutare Maggie a discriminare meglio quando fosse il momento di continuare il tema e quando invece fosse il momento di cambiarlo. Questa combinazione ha prodotto un netto miglioramento.
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Nel caso di Chris, con prompt e token immediati durante la conversazione si produceva un miglioramento, ma quando questi venivano tolti il comportamento peggiorava.
Per questo motivo, gli autori hanno introdotto una condizione di delayed-token differential reinforcement: Chris continuava a guadagnare token per le risposte corrette, ma non li riceveva piรน mentre stava conversando. I token gli venivano consegnati solo alla fine della conversazione.
In questo modo la situazione veniva resa piรน naturale, eliminando i segnali didattici piรน evidenti, ma mantenendo comunque una contingenza motivazionale. Questa modifica ha permesso una migliore generalizzazione e un miglior mantenimento.
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Gli autori hanno trattato anche ai comportamenti motori distraenti, come manipolare oggetti, toccarsi il viso, appoggiare la testa sul tavolo o impegnarsi in attivitร non pertinenti.
Questi comportamenti possono interferire con lโattenzione ai segnali sociali e quindi con la qualitร della conversazione.
Per Chris รจ stata utilizzata una procedura di rinforzo differenziale di altri comportamenti, piรน precisamente un mDRO con intervalli di 30 secondi e finestra di osservazione di 5 secondi: se in quel momento il comportamento motorio distraente non era presente, riceveva un token, poi scambiabile con tempo al computer.
Per Maggie la logica era simile, ma la procedura veniva applicata in modo piรน discreto, per mantenere la conversazione il piรน naturale possibile: anche nel suo caso gli autori usavano un mDRO con intervalli di 30 secondi e finestra di osservazione di 5 secondi, ma senza consegnare token durante lo scambio; se compariva il comportamento motorio distraente, il trainer mostrava semplicemente un prompt testuale con scritto โmani giรนโ.
Nel caso di Maggie, i comportamenti motori distraenti sembravano interferire direttamente con lโabilitร di cambiare argomento in modo appropriato. Quando questi comportamenti diminuivano, migliorava anche la sua capacitร di cogliere i segnali di noia dellโinterlocutore e di spostare il tema della conversazione al momento giusto. Gli autori hanno verificato questa relazione anche sperimentalmente: quando il prompt per i comportamenti distraenti veniva rimosso, tali comportamenti aumentavano e la performance nel cambiare argomento peggiorava; quando il prompt veniva reintrodotto, i comportamenti distraenti diminuivano di nuovo e il cambio di argomento tornava a migliorare.
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Dopo lโinsegnamento, gli autori hanno valutato se le abilitร comparissero anche con adulti nuovi e, per Chris, con pari nuovi.
Hanno verificato, inoltre, se si mantenessero a distanza di tempo, da un mese fino a quattro mesi in alcuni casi.
Nelle sessioni di generalizzazione, i partner erano persone che non avevano preso parte allโinsegnamento.
Le stesse situazioni evocative continuavano a essere programmate, ma senza trasformare la conversazione in una sessione didattica evidente.
Per molte delle abilitร insegnate, i partecipanti hanno mantenuto livelli elevati anche con partner nuovi o nel follow-up.
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Il messaggio piรน importante dello studio รจ che insegnare abilitร di saluto e conversazione in modo davvero significativo richiede una combinazione di componenti ben integrate: una valutazione iniziale individualizzata, una definizione precisa delle abilitร bersaglio, lโinsegnamento inserito dentro conversazioni reali, lโuso di behavioral skills training, prompt testuali, rinforzo differenziale quando necessario e una verifica esplicita di generalizzazione e mantenimento.
Non basta insegnare una frase o una risposta isolata. Occorre costruire un repertorio piรน ampio, flessibile e sotto adeguato stimulus control, che la persona possa utilizzare anche con interlocutori nuovi e in contesti meno strutturati.
In questo senso, lโarticolo non mostra soltanto che alcune abilitร sociali possono migliorare, ma soprattutto come possano essere insegnate: a partire dallโosservazione diretta dei deficit reali, portando lโinsegnamento dentro interazioni non scriptate, adattando le procedure ai pattern di errore del singolo partecipante e verificando poi se il comportamento si mantenga anche al di fuori della situazione di insegnamento. ร proprio questo il punto centrale dello studio: un approccio alle abilitร sociali meno standardizzato e piรน costruito sulle condizioni in cui quelle abilitร dovranno effettivamente funzionare.
๐๐ผ๐ป๐๐ฒ: Hood, S. A., Luczynski, K. C., & Mitteer, D. R. (2017). Toward meaningful outcomes in teaching conversation and greeting skills with individuals with autism spectrum disorder. Journal of Applied Behavior Analysis, 50(3), 459-486.
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