12/05/2026
🏫 ESCUELAS QUE GESTIONAN LA DIVERSIDAD MEDIANTE ETIQUETAS
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Hay algo que sucede con demasiada frecuencia en las instituciones educativas de hoy. Una maestra o profesora, desbordada, convoca a los padres de un alumno que no se queda quieto, que no presta atención, que interrumpe, que no termina las tareas. La reunión dura veinte minutos. Al final, la recomendación es siempre la misma, llevarlo al neurólogo, que lo evalúen, que lo deriven a psiquiatría.
Días o semanas después, el chico vuelve al aula con un diagnóstico bajo el brazo y, muchas veces, con una medicación encima. El problema desaparece del radar de la escuela. El niño sigue ahí, pero ahora tiene un nombre para lo que le pasa. Y eso, en apariencia, alcanza. Pero hay que decir con sinceridad que esto no es inclusión. Es gestión mediante etiqueta.
Ante todo, hay que decir algo que no resulta agradable para nadie, la escuela no es una víctima inocente del fenómeno de la medicalización infantil. Es, en muchos casos, uno de sus motores más eficaces. No porque los docentes sean malas personas, sino porque el sistema educativo tal como está organizado no fue diseñado para la diversidad real. Fue diseñado para la uniformidad. Para el alumno promedio, que llega a tiempo, se sienta, escucha, copia y repite. Todo lo que se desvíe de ese molde genera fricción. Y la fricción, en un sistema sin recursos y sin tiempo, se resuelve con diagnóstico.
La psicopedagoga Gabriela Dueñas, doctora en Psicología y referente en el campo de la medicalización de las infancias, describe lo que ocurre en las aulas, frente a una conducta desajustada o disfuncional que los niños manifiesten en la escuela, se procede rápidamente a etiquetarlos a partir de diagnósticos rápidos e incompletos, que se limitan a medir de manera cuantitativa ciertas funciones cognitivas supuestamente deficitarias, omitiendo de manera llamativa toda referencia a la historia y las condiciones de vida del niño. El diagnóstico se convierte, acá, en un acto clasificatorio que cierra preguntas en lugar de abrirlas.
Ahora bien, ¿qué hace la escuela cuando un chico no encaja? En el mejor de los casos, busca orientación. En el peor, busca alivio. Y el alivio más rápido disponible en este momento histórico se llama diagnóstico. El TDAH, la ansiedad, el trastorno oposicionista desafiante, el espectro autista en sus formas más leves, todos estos rótulos funcionan como llaves que abren puertas dentro del sistema, más tiempo en los exámenes, adaptaciones curriculares, acompañante terapéutico, derivación a equipos especializados. El diagnóstico se convierte, paradójicamente, en un recurso. Y cuando el diagnóstico es un recurso, se busca el diagnóstico.
El psiquiatra infanto-juvenil y psicoanalista Juan Vasen es contundente al respecto. Como tener un diagnóstico psiquiátrico se ha convertido en requisito obligatorio para recibir servicios escolares especiales, la tasa de diagnóstico ha subido de forma espectacular e inadecuada. Este diagnóstico puede dar al niño una ventaja educativa a corto plazo, pero carga sobre sus espaldas un estigma, una reducción de las expectativas y riesgos de prescripción inadecuada de medicamentos a largo plazo. En efecto, se diagnostica para acceder a un derecho que debería existir sin diagnóstico.
Esto lo confirma también la investigadora Bogado, en un estudio sobre representaciones docentes en escuelas de Buenos Aires, la inclusión se sostiene más en la certificación diagnóstica que en la transformación institucional, generando un circuito donde la escuela demanda diagnósticos para legitimar apoyos o adecuaciones.
La escuela no transforma sus prácticas. Espera que sea el niño quien llegue certificado para recibir lo que debería ser un derecho de todos.
En este marco, la psicóloga y psicoanalista Beatriz Janin, presidenta de Forum Infancias y referente en sufrimiento psíquico infantil, va más lejos todavía. Lo que se está haciendo es adaptar a los niños a un sistema que no los entiende. Los adultos están contentos porque los niños se quedan quietos, pero esos niños a menudo están tristes. Una frase que debería resonar en cada sala de reunión docente antes de firmar una derivación.
No obstante, hay algo que se pierde en ese intercambio. Lo que se pierde es la pregunta. La pregunta real, la que cuesta más hacer y más sostener: ¿qué le está pasando a este chico? No qué tiene, sino qué le pasa. En qué familia vive, qué vínculos lo sostienen, qué lo angustia, qué lo aburre, por qué ese cuerpo no puede quedarse quieto en esa silla durante seis horas seguidas.
Dado que el problema tiene raíces estructurales, sería injusto cargar toda la responsabilidad sobre los docentes. Muchos detectan algo en un alumno y no saben qué hacer con eso. No tienen formación suficiente en diversidad funcional, en abordajes pedagógicos diferenciados, en lectura del sufrimiento infantil sin patologizarlo. Y el sistema tampoco se los exige.
Juan Vasen lo explica con precisión, el DSM y las clasificaciones en general reducen las prácticas sociales complejas como criar, educar, diagnosticar y curar a procedimientos técnicos. La técnica es encantadora, casi mágica, miles de padres, docentes y profesionales creen que están contribuyendo, a través de ella y sus fármacos, al control sobre fenómenos de nuestra naturaleza. Esa ilusión de control es, en el fondo, lo que sostiene el circuito.
En este mismo sentido, la psicopedagoga Gisela Untoiglich, coordinadora de Forum Infancias y autora de la obra de referencia en este campo, advierte sobre el riesgo de los diagnósticos tempranos en la escuela, el modelo diagnóstico-tratamiento, aplicado a la educación, no es inocente en cuanto al efecto de etiquetamiento que se infiltra en la piel con tanta más pregnancia cuanto más precozmente se configura. El peligro es el de producir una profecía autocumplida, es decir, de hacer que suceda aquello que se predice en la forma en que fue predicho. Un niño etiquetado en primer grado llega a quinto con esa etiqueta adherida, y tanto él como sus maestros terminarán actuando en consecuencia.
Por su parte, Silvia Bleichmar, psicoanalista argentina cuya obra sigue siendo brújula ética para quienes trabajan con infancias, ubicaba esta discusión en el plano que le corresponde, no se trata ya de una cuestión de educación, ni siquiera de salud. Es un problema de carácter ético. Porque decidir qué hacemos con el sufrimiento de un niño en una escuela no es una decisión técnica. Es una decisión sobre qué tipo de sociedad queremos ser.
Cabe destacar que la legislación educativa vigente apunta en otra dirección. La educación inclusiva, tal como la definen los marcos normativos actuales, supone que es la escuela la que se adapta al alumno, y no el alumno el que debe adaptarse a la escuela. Eso implica revisar metodologías, reorganizar espacios, formar docentes, construir redes de apoyo dentro de la propia institución. Implica un esfuerzo sistémico que cuesta mucho más que firmar una derivación.
En consecuencia, lo que tenemos es una brecha enorme entre lo que la ley dice y lo que las aulas hacen. Y en esa brecha viven los chicos que no encajan, esperando que alguien les explique qué tienen, cuando lo que necesitan es que alguien les pregunte quiénes son.
La diversidad no es un problema a resolver. Es una realidad a acompañar. Pero para acompañarla hacen falta escuelas dispuestas a mirarse al espejo, a reconocer que el alumno difícil muchas veces es el alumno al que el sistema le resulta difícil, y que ponerle un nombre a esa dificultad no es lo mismo que comprenderla.
Gestionar la diversidad mediante etiquetas es cómodo. Acompañarla de verdad es otra cosa. Y esa otra cosa es, precisamente, lo que la educación tiene pendiente y todo esto lo digo desde la perspectiva de un estudiante de psicopedagogía que está en cuarto año de la carrera.
